El pensamiento histórico (o historical thinking) ha sido tratado en las últimas décadas por muchos autores de distintas escuelas de didáctica de la historia, de entre las cuales podríamos destacar la vertiente canadiense y estadounidense (entre otros, Wineburg, 2001 y 2007; Seixas y Clark, 2004; Seixas, 2011; Seixas y Morton, 2013; VanSledright, 2004 y 2014; Lévesque, 2008 y 2011) y la española (con autores como Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Sáiz y Facal, 2014[1]).

Esta expresión se emplea para referirse a un aprendizaje de la disciplina histórica, lo que a su vez implica la adquisición de conocimientos sobre la misma historia, para no solo saber qué ocurrió sino cómo fue que ocurrió así.

No obstante, este proceso de aprendizaje debe de ser cuestionado de manera en la que se pueda adquirir de manera adecuada datos e información sobre el pasado y a la vez promoverse la incorporación del sentido crítico hacia las fuentes históricas en los alumnos.

Por tanto, comprender la historia no solo se basa en recordar hechos y datos del pasado, requiere toda una serie de destrezas que conducen a comprender los procedimientos que se requieren para establecer los hechos, interpretarlos en el contexto de su época y entender los rasgos y límites de la explicación y la narrativa histórica en la que estos hechos suceden.

En palabras de Seixas y Morton en su obra del 2013[2]: “Pensar históricamente es el proceso creativo que llevan a cabo los historiadores para interpretar las pruebas del pasado y generar los relatos históricos”.

Lévesque, discípulo de Seixas, añade un requisito importante para poder alcanzar el pensamiento histórico:

“Pensar históricamente es por tanto comprender cómo se ha construido el conocimiento y qué significado tiene […]. Pero este tipo de comprensión de la disciplina sólo es posible y efectivo si se toma en consideración otro elemento en la construcción del conocimiento: la habilidad para aplicar lo que se ha aprendido en otros contextos” (Lévesque, 2008).

Tal afirmación nos remite nuevamente a un factor que, sin duda alguna, juega un papel destacado en el proceso del aprendizaje de la historia como es la extrapolación del conocimiento a otros ámbitos o contextos nuevos, es decir, el conocimiento competente. En resumen, esto viene a decirnos que llegar a pensar históricamente requiere un aprendizaje competencial de la historia.

pensar históricamente

En definitiva, Seixas y Morton (2013) distinguen seis problemas que ha de enfrentar cualquier historiador cuando decide abordar el estudio del pasado: cómo decidimos lo que es importante (historical significance o relevancia histórica); cómo sabemos sobre el pasado (evidence o pruebas históricas); cómo podemos dar sentido al complejo fluir de la historia (continuity and change, o cambio y continuidad); por qué tienen lugar los acontecimientos y cuáles son sus consecuencias (cause and consequence, o causa y consecuencia); cómo podemos entender mejor a las personas del pasado (historical perspectives o perspectiva histórica) y cómo puede la historia ayudarnos a vivir el presente (ethical dimensión, la dimensión ética). Estos problemas, sin embargo, no pueden entenderse de modo aislado, sino que han de verse como conjunto a la hora de enseñar la historia.

Pruebas históricas

Siempre que estemos utilizando los conceptos de fuente y prueba para asentar una explicación histórica entendemos que dicha explicación se basa en datos o hechos empíricos, es decir, demostrables.

El concepto de prueba o evidencia histórica y la competencia histórica a ella asociada, es decir, la utilización de pruebas históricas, tienen en común la utilización de pruebas científicas, la cual es una de las 3 competencias que se evalúan en los informes PISA. Por ello, podríamos llegar a la conclusión lógica de que existe una base metodológica común entre las ciencias experimentales y la historia, aunque también haya grandes diferencias. Estas diferencias podríamos encontrarlos en el objeto de estudio (en las ciencias experimentales los fenómenos y en la historia las personas y hechos del pasado).

Estos hechos y sujetos del pasado solo existen en el pensamiento, pero no son ficción literaria ni mucho menos. Las huellas que han dejado de su existencia (restos materiales y documentos, lo que denominamos como fuentes) son las que nos permiten reconstruir los procesos de manera mental y obtener un conocimiento empíricamente demostrable, lo que, también, quiere decir que puede ser discutido con rigor científico.

Para obtener las pruebas en base a las fuentes hay que saber interrogar de forma correcta las dichas fuentes que utilicemos, siempre partiendo de una duda y no de una conclusión para no llegar a cumplir predicciones que lleven a equívoco. Por lo tanto, estas fuentes deben de ser interrogadas con el debido rigor histórico que un historiador utilizaría. Según la página web del Historical Thinking Project de Canadá y dirigido por Peter Seixas:

“Leer una fuente como prueba exige un enfoque distinto a leerla como fuente de información. El contraste puede apreciarse, de manera un tanto extrema, en la diferencia entre leer un listín telefónico (para obtener información) y examinar la huella de una bota en la nieve, próxima al escenario de un asesinato reciente”.[3]

Por ello, el alumno, para obtener información y hallar dichas pruebas en las fuentes, ha de realizar inferencias mediante la información implícita en dichas fuentes. Las fuentes escritas, además, proporcionan mucha información implícita que juega a veces un papel más importante que la explícita para trabajar y fomentar en el alumnado la noción de prueba como fundamento del conocimiento histórico. Dicha información implícita, pues, se extrae mediante el razonamiento inferencial

Para saber si has adquirido la competencia en utilización de las pruebas históricas se utilizan 3 componentes esenciales, uno conceptual y dos de destrezas:

  • Reflexionar sobre los conceptos de prueba y fuente.
  • Demostrar las destrezas historiográficas de tratamiento de las fuentes.
  • Manifestar las destrezas de comprensión lectora y comunicación.

Causas y Consecuencias

La explicación causal resulta, como dicen Chapman y Woodcock (2006), importante porque pensar y razonar causalmente en historia sirve para evitar 3 errores que son típicos en la mayoría de alumnos:

  • Considerar que el pasado es un simple listado de causas o motivos de agentes históricos y que este equivale a una explicación.
  • Referirse a causas o razones sin mostrar comprensión o ni siquiera conciencia de sus efectos (o viceversa), lo que parece revelar un aprendizaje memorístico.
  • Mencionar resultados o consecuencias sin ver su relación con las condiciones que hicieron posible el hecho en sí. Muchos alumnos, pues, fallan a la hora de explicar que en la historia se habla de probabilidades, posibilidades, etc.

Además, la enseñanza del buen uso consciente de las destrezas en explicación causal para pensar históricamente ayuda a que los alumnos puedan entender mejor los hechos humanos y sociales, en el pasado y en el presente.

Los rasgos de la explicación causal en historia siguen siendo, dentro de un relato construido en forma narrativa, objeto de estudio puesto que es la manera más utilizada a la hora de explicar los hechos históricos. No obstante, esta cuestión se basa en 3 procedimientos: la selección por parte del historiador de los factores más relevantes entre los hechos o circunstancias que explican los hechos estudiados, el valor que se le otorga a los factores en juego identificando los más determinantes y la red de conexiones entre los hechos y entre estos y la consecuencia, que desgrana en su análisis de los hechos.

Para clasificar la comprensión y los niveles que pueden haber en el razonamiento causal en historia, Shemilt (1980) publicó un artículo donde describía con detalle 4 niveles de comprensión de la explicación causal que tienen los alumnos:

  • Nivel I: los alumnos no ven necesario explicar por qué ocurren los hechos históricos, simplemente ocurren: “una causa es simplemente lo que va delante”.
  • Nivel II: el alumno se representa la evolución histórica como una cadena: “la narración histórica (tiene) una lógica austera, calvinista […], todo apunta inexorablemente a aquí y ahora […]”
  • Nivel III: importantes cambios. Los alumnos asumen dos ideas clave: que los hechos históricos ocurren sucesivamente y, al mismo tiempo, que la historia es una imagen selectiva de lo ocurrido, no de todo lo ocurrido.
  • Nivel IV: los hechos históricos no pueden disociarse de sus contextos específicos “[…] una explicación que tiene sentido en un período puede no tenerlo en otro”. Esto hace que se vuelva difícil diferenciar la lógica de la explicación histórica.

Cambio y continuidad

El concepto de tiempo histórico, que engloba los términos de cambio y continuidad, sirven para situar los hechos del pasado en el tiempo, y relacionarlos con su contexto para así entender cómo y por qué cambian de una manera o si no se aprecia ninguna variación a lo largo del tiempo. Así pues, estas nociones dentro de las programaciones de historia sirven normalmente para estudiar los periodos sucesivos del pasado de un país o conjunto de países, lo que otorga una visión cronológica de ordenación del espacio. Se presume que así el alumno va adquiriendo de manera espontánea o natural conocimientos sobre la propia evolución histórica, los procesos de cambio y continuidad, etc., pero existen numerosos trabajos que demuestran que esto no es así.

Para poder abordar estos conceptos o nociones debemos aceptar que los conceptos de cambio y continuidad o permanencia son de distinta índole y deben separarse claramente de los anteriores, pues esto atañe a los hechos ocurridos en el tiempo. Por tanto, debe abordarse desde distintos ángulos o puntos de vista: su contenido (qué cambia o permanece), su explicación (que causas y acciones humanas los impulsaron o no), sus procesos (cómo cambian) y su valoración y orientación (¿trajo o no progreso el cambio?, ¿en qué sentido?, ¿qué relevancia tuvo? ¿Y de cara al futuro?).

En relación a la dimensión cronológica del mismo, las principales destrezas cognitivas se encuentran en un punto intermedio entre reconocer o identificar, por un lado, y aplicar de manera comprensiva, por el otro. Por ello, se pueden plantear varios niveles de comprensión y complejidad para dichas destrezas:

  • Nivel bajo. Operar y situar en un eje cronológico determinados años, décadas, siglos, etc., dentro de una misma era; interpretar correctamente textos escritos que incluyan este vocabulario.
  • Nivel medio. Operar y situar en un eje cronológico las convenciones de este ámbito, antes y después de la era común o cristiana. Bien con preguntas directas de opción múltiple o semiestructuradas o con preguntas que deben responderse sobre un eje cronológico.
  • Nivel alto. Situaremos en este nivel preguntas sobre largos procesos o períodos de tiempo, antes o después de la era cristiana o común, o combinando distintas eras.

Además, esto sirve para entender la manera relativa y cambiante que puede tener la cronología misma, pues esta va variando y debe adaptarse a lo largo de los siglos o hasta incluso en periodos concretos.

Dimensión ética

La dimensión ética de la historia es aquella capacidad que resulta de lo más útil para comprender que existe una dimensión moral dentro de las interpretaciones que se hacen de la historia.

En primer lugar, ayuda a responder la cuestión de «¿Cómo juzgamos los actos de nuestros antepasados?» Si ejemplificamos este problema nos ayuda a ver cómo la historiografía ha blandido esta arma para atacar las culturas que atentan contra la voluntad de la soberanía de una nación. Por ejemplo, existe un conflicto en apariencia irreconciliable entre las perspectivas que consideran al-Ándalus como una parte indisociable de la Historia de España (así como su cultura) y quien considera que solo en los reinos cristianos peninsulares de la Edad Media se encuentra la esencia de la eterna nación española.

Esto nos sirve para comprender cómo la historia tiene una dimensión ética ineludible que fomenta la interpretación del pasado desde un punto de vista a veces personal y que en este caso ejerce sobre los actos de nuestros antepasados.

Además, esto saca a relucir como existen a veces distinta interpretaciones del pasado que repercuten sobre distintas posiciones morales hoy día. Esto puede verse en multitud de casuísticas que abarcan desde la visión que existe sobre problemáticas que nos son tan cercanas como el independentismo catalán y sus raíces históricas, así como la visión sobre la homosexualidad y otros géneros pasando por las distintas lecturas que se hacen en clave moral sobre la Guerra Civil española (sacando a colación la memoria histórica).

Perspectiva histórica

La perspectiva o empatía histórica es la capacidad de ponerse en el lugar de los agentes históricos y tratar de comprender e incluso compartir sus formas de pensar, sentimientos o puntos de vista. Lee y Shemilt dan su propia definición de empatía histórica:

“La empatía no es una forma misteriosa de acceder a las mentes de la gente en el pasado. Es a lo que se llega cuando, apoyados en las fuentes, reconstruimos las creencias y valores de nuestros antepasados de manera que hacemos inteligibles sus acciones y prácticas sociales.” (Lee y Shemilt, 2011).

Junto con la explicación causal, esta es la otra gran herramienta de la explicación histórica, puesto que apelar a las causas no es suficiente para explicar por qué se adoptan unas decisiones y no otras. Por ello, necesitamos comprender y explicar los comportamientos o decisiones a partir de los motivos, expectativas, pensamientos, creencias, etc., de individuos y colectivos humanos que suelen actuar en un marco de contextos culturales que dista del nuestro, para lo cual necesitaríamos usar la explicación contextualizada o por empatía.

A pesar del reconocimiento que filósofos como Schaff facilitan sobre la importancia de la explicación intencional de la historia, se ha considerado muchas veces que este es un procedimiento estrictamente vinculado a las interpretaciones idealistas de la historia.

Desde los estudios sobre la materia ha surgido, basado sobre todo en Collingwood y Shemilt, 3 posibles interpretaciones sobre este acercamiento al pasado: la idealista-intuicionista, la racionalista y la construcción empática. La primera se basa en la metáfora del historiador como ladrón de mentes que se apropia y revive los pensamientos y sentimientos del agente histórico, la segunda contempla al viajero como un “viajero del tiempo” que proyecta sobre el pasado su mente y perspectiva de hoy y la tercera se basaría en la tarea del historiador como un nigromante en el cual:

“[El historiador] logra su meta utilizando el aparato conceptual del presente a fin de construir un modelo mental distinto del presente dentro del cual puede encajar y dar sentido apropiado a hechos conocidos.” (Collingwood,1984)

Un gran número de autores coinciden en señalar la existencia de 3 componentes presentes en este tipo de explicación:

  • La visión de la situación y de las acciones o comportamientos desde una perspectiva historiográfica.
  • La visión de la situación y de la actuación desde una perspectiva y mentalidad del agente o agentes históricos.
  • La relación entre la perspectiva y mentalidad del agente y las formas de vida de su época.

En base a estos 3 componentes y teniendo en cuenta las características de la evaluación, se pueden extraer 4 destrezas cognitivas en la explicación contextualizada o por empatía:

  • Identificar y analizar desde el presente las circunstancias de un hecho del pasado.
  • Identificar y explicar de forma contextualizada o por empatía un hecho del pasado.
  • Analizar e interpretar la relación entre las ideas de la gente del pasado y las formas de vida de su época.
  • Distinguir y comparar las ideas de hoy y de otra época.

Relevancia histórica

La relevancia o interés histórico puede que sea la competencia o destreza más importante para desarrollar puesto que complementa todas las anteriores y desarrolla destrezas de carácter crítico, puesto que esa faceta es fruto de un proceso de selección de fuentes por parte del historiador que lleva a cabo el historiador antes de abordar un suceso, hecho o estructura.

Establecer la relevancia histórica sirve para responder a la siguiente incógnita: ¿Por qué nos preocupan hoy ciertos acontecimientos, tendencias o cuestiones en el pasado? Pues bien, todo esto puede atender a distintas propuestas o visiones sobre lo que es la misma historia o a qué finalidad atiende. Por lo tanto, las finalidades de la historia pueden ser 4:

  • «Historia magistra vitae»: la historia que sirve como una maestra de la que aprender los errores del pasado para que no se vuelvan a repetir.
  • Fomentar la conciencia nacional, pues en palabras de Ernest Lavisse: “Si el escolar no lleva consigo el recuerdo vivo de nuestras glorias nacionales, si no sabe que sus antepasados han luchado por nobles causas (…), cuántos esfuerzos ha costado la unidad nacional y por tanto, la obtención de leyes que nos hacen libres (…), si no acontece un ciudadano, provisto de sus deberes y un soldado que ama su fusil, entonces el maestro habrá perdido su tiempo”. Por ello, en el pasado, la historia servía para formar soldados, gente que lucharía hasta la muerte por una nación, lo cual hasta hace no mucho podíamos seguir viendo en los centros escolares.
  • La construcción de identidades de género, es decir, cómo la historia ha servido para justificar el orden social establecido. Podemos encontrar ejemplos sobre cómo ha permeado la figura de la «femme fatale» hasta nuestros días de tal modo que si revisas el diccionario de la RAE puedes encontrarla a la hora de definir lo que significa ser mujer.
  • Actualmente, las investigaciones sobre el aprendizaje de la historia han llevado a la conclusión de que resulta importante relacionar al alumno con su entorno y que los temarios sean tratados desde problemáticas del presente para que así se pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo. Esto sería la noción de la historia como materia para adquirir destrezas para el mundo real.

En resumidas cuentas, a través de la relevancia histórica, se va a aprender a valorar fenómenos del pasado, así como el significado cambiante de la relevancia según los intereses de actores sociales del presente. Las destrezas que se desarrollan de este modo nos ayudan a comparar el pasado-presente y formular interrogantes sobre problemas sociales; comprender la durabilidad, perspectiva, profundidad, impacto de las consecuencias de fenómenos del pasado en el presente; valorar, comunicar y sintetizar sobre lo aprendido.

Conclusiones

El pasado no es un campo de juego. Sin embargo, sí que puede ser una zona de conflicto donde las sociedades vuelcan los intereses propios del momento en el que viven. Experimentar con distintas narrativas no tiene nada malo, porque eso aporta distintas perspectivas que, a fin de cuentas, proporcionan una imagen más compleja de lo que conocemos como la historia.

La historia no deja de ser, en ocasiones, un relato intencionado en el cual entran en juego factores que trascienden a los propios hechos históricos y que dicen más sobre la actualidad del mundo en el que vive el autor que sobre el pasado. Por ello, la memoria se transforma, consciente e inconscientemente. Debemos entonces contraponer la memoria a la historia, porque la historia es una reconstrucción basada en el arduo trabajo intelectual del historiador.

Como última anotación al respecto de este artículo, quiero destacar que lo que se ha podido leer son las pautas básicas para poder desarrollar un pensamiento histórico, pero eso no es suficiente para poder defenderse en el campo de la historia. En la creación del relato histórico entran en juego toda una serie de argumentos y falacias argumentales que es necesario conocer, ya que, como suele decirse, «una mentira repetida puede llegar a convertirse en verdad». Y ese es principalmente el riesgo de la mala praxis histórica y la falta de una aprehensión del pensamiento histórico.

Bibliografía

  • DOMINGUEZ CASTILLO, J. (2015): Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Editorial GRAÓ. Biblioteca de Íber. Barcelona.
  • GÓMEZ CARRASCO, Cosme; SÁIZ SERRANO, Jorge. (2017). Narrative Inquiry and Historical Skills. A Study in Teacher Training. Revista Electrónica de Investigación Educativa.
  • SÁIZ SERRANO, J.; FUSTER GARCÍA, C. (2014): Memorizar historia sin aprender pensamiento histórico: las PAU de Historia de España. En Revista Investigación en la Escuela, 84, 47-57.
  • SEIXAS, P.; MORTON, T. (2013): The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson. Toronto.

[1] Todos los autores y obras citados están extraídos del libro de Jesús Dominguez Castillo Pensamiento histórico y evaluación de competencias (2015).

[2] Seixas, P.; Morton, T. The Big Six Historical Thinking Concepts. Nelson. Toronto. 2013.

[3] http://historicalthinking.ca/primary-source-evidence (Consulta: 10 de julio de 2018)

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